E a diversidade?

Por Stela Papa

A pergunta surgiu de forma simples, mas permaneceu ecoando. Talvez porque ela revele uma inquietação importante dentro da escola: como sustentamos práticas que acolham as diferenças para além de propostas pontuais, projetos temáticos ou datas comemorativas? A questão deixa de ser apenas “como falar sobre diversidade” e passa a ser como construir uma escola em que ela seja vivida como condição de existência coletiva.

Pensar a diversidade dentro da educação infantil exige deslocar o olhar daquilo que é excepcional para aquilo que estrutura o cotidiano. Não se trata apenas de falar sobre diferenças, mas de viver relações em que elas possam existir de forma legítima, visível e compartilhada.

Podemos olhar para essa construção sob duas óticas: o saber pragmático e o saber empírico. O primeiro diz respeito às escolhas pedagógicas, às práticas organizadas pela instituição e à responsabilidade ética da escola na formação humana das crianças. O segundo nasce da experiência, da convivência e daquilo que se aprende vivendo coletivamente os espaços, os tempos e as relações.

(pragmático) No Infantil III, essas questões tornam-se mais visíveis. É uma etapa em que as crianças começam a deslocar o olhar de si para perceber o outro no coletivo. O corpo deixa de ser apenas referência individual e passa a existir em comparação, convivência e relação. Quem é mais alto, mais velho, mais forte, mais claro, quem fala diferente, quem corre mais rápido. As diferenças começam a aparecer porque a criança amplia sua presença no mundo e passa a perceber a si mesma dentro dele.

Nesse contexto, a inclusão não acontece de maneira intuitiva. Não basta colocar crianças diferentes juntas e esperar que a convivência, por si só, produza pertencimento e respeito. Existe uma responsabilidade pedagógica nessa construção. O professor legitima, organiza e sustenta o cotidiano; oferece linguagem, garante presença e sustenta relações em que a diferença não seja motivo de afastamento, mas possibilidade de encontro.

A curiosidade das crianças diante do outro não é silenciada. Entendemos que é justamente ela que move a aproximação, o desejo de conhecer, compreender e reconhecer quem o outro é no mundo. A escola não responde às perguntas das crianças com neutralização, mas cria condições para que essas percepções possam existir de forma respeitosa, cuidadosa e humana.

A narratividade ocupa, então, um papel fundamental nesse momento do desenvolvimento. Se a criança pode criar, imaginar, representar e narrar quem é, quem gostaria de ser ou aquilo que deseja experimentar, ela também pode deslocar-se de si mesma e perceber outras perspectivas. Brincar é experimentar modos de existir. Quando uma criança brinca de ser um animal, um personagem, alguém mais velho, alguém frágil, alguém poderoso ou uma configuração familiar diferente da sua, ela exercita movimentos de alteridade. Ao fabular, a criança experimenta outros pontos de vista e amplia suas possibilidades de relação com o mundo. As práticas de nível sustentam esse cotidiano quase como uma dança: não operam pela imposição, mas pela organização cuidadosa de tempos, espaços, relações e experiências. Existe um ritmo que foi pensado e estruturado no modo de ser e fazer escola da Parlenda, permitindo que crianças e professores vivam encontros reais com o mundo, com o outro e consigo mesmos.

Os contos, as lendas, os personagens populares e as narrativas tradicionais também ocupam um espaço importante nessa construção. Eles aproximam as crianças de outras temporalidades, culturas e formas de viver. Existe uma herança coletiva que atravessa a oralidade, os cantos, os personagens e os símbolos culturais, permitindo que a infância se reconheça como parte de algo maior do que si mesma.

A cultura, nesse contexto, não aparece como elemento decorativo ou evento isolado. Ela atravessa o cotidiano da escola. Está presente nas rodas, nos cantos, nas histórias, nas materialidades, nos sons e nos corpos. A capoeira, por exemplo, não representa apenas uma atividade extracurricular. O som do berimbau, o corpo em roda, o ritmo coletivo, o tempo de espera, a escuta do outro e a musicalidade ancestral produzem experiências corporais e comunitárias importantes para todas as crianças.

Viver a capoeira dentro da escola também é permitir que crianças brancas cresçam reconhecendo as  dos povos originários como constituintes da cultura brasileira, e não como algo externo ou periférico. Existe, nesse movimento, uma possibilidade de descentralização: romper referências únicas e ampliar os repertórios culturais que organizam nossa percepção de mundo. A diversidade, nesse sentido, não se limita à reparação histórica; ela também diz respeito à formação humana de todos os sujeitos que convivem nesses espaços.

A festa junina é uma manifestação popular, que também carrega essa dimensão coletiva e ancestral. As rodas, cirandas, cantos e espirais presentes nas celebrações organizam experiências de pertencimento, encontro e continuidade. A presença dos personagens populares, das narrativas orais, dos ritmos e das expressões culturais de matriz indígena e africana faz com que a cultura permaneça viva no cotidiano da infância, não como reprodução folclórica, mas como experiência compartilhada.

(empírico) Existe ainda um outro aprendizado que atravessa a escola de maneira silenciosa: aquilo que se aprende vivendo imerso na natureza. O slogan “diferente por natureza” encontra sentido quando compreendemos que a convivência com o ambiente natural também educa para a diversidade. A natureza não se sustenta pela homogeneidade. Ecossistemas existem justamente pela diferença. A coexistência entre espécies, tempos, formas e funções distintas é o que produz equilíbrio e continuidade da vida.

Aprender com a natureza é perceber relações de interdependência. Uma flor não existe sozinha; ela depende dos insetos polinizadores, da terra, da água, da luz e do tempo. Nenhum elemento ocupa uma posição de superioridade absoluta. Existe cooperação, coexistência e complementaridade. A experiência cotidiana nesses espaços ensina, de maneira concreta, que viver coletivamente não significa ser igual, mas reconhecer que são as diferenças que sustentam a vida. Quando essa é a educação vivida diariamente, essa também passa a ser a percepção construída sobre o mundo: torna-se natural acolher a pluralidade da vida em todas as suas formas.

Talvez por isso a diversidade não possa ser entendida apenas como tema curricular. Ela está presente na forma como os espaços são organizados, nos materiais escolhidos, nas histórias narradas, nos corpos que ocupam a escola, nas culturas legitimadas e nas relações sustentadas diariamente.

Nesse sentido, a documentação pedagógica também ocupa um lugar importante. Ao caminhar pelos corredores da escola, é possível encontrar pesquisas, narrativas e registros que revelam essas múltiplas formas de existir no cotidiano. Documentar não significa apenas registrar atividades. Quando a escola expõe fotografias, falas, desenhos, produções e narrativas das crianças, ela torna visíveis diferentes modos de ser, participar e habitar os espaços coletivos. A documentação revela quem ocupa a escola, quais histórias ganham presença e quais experiências são consideradas dignas de memória.

Ao registrar diferentes corpos, culturas, linguagens, hipóteses e formas de participação, a escola legitima existências e constrói pertencimento. As paredes passam a comunicar quais infâncias podem ser vistas, reconhecidas e valorizadas naquele espaço.

Talvez a pergunta não seja apenas “como a escola trabalha a diversidade?”, mas de que maneira ela constrói cotidianamente experiências em que as diferenças possam existir sem serem apagadas. Porque a diversidade não se sustenta apenas no discurso. Ela se sustenta nas relações, nas escolhas pedagógicas e nos modos como aprendemos a viver coletivamente.

Como aponta Maurice Merleau-Ponty, é na experiência vivida e percebida que construímos nossa relação com o mundo e com o outro. Antes mesmo de conceituar as diferenças, a criança as percebe corporalmente, convivendo, observando e compartilhando espaços. Talvez seja justamente nessa convivência cotidiana, sustentada pela escuta, pela cultura e pela experiência coletiva, que a diversidade deixe de ocupar um lugar de exceção e passe a constituir, de fato, a vida comum.